在实践中不难发现，目前流行的大学教学模式基本上是一种知识传授型的，即以传播已知经验和思想为核心，通过把它组织成课程，系统地传授给青年学生，目的是让学生接受最先进的知识经验，逐步领略科学的前沿。可以说，这一出发点是非常好的，即希望让青年一代一步跨入学术的前沿，直接逼近科学高峰，从而为人类进步事业做出贡献。但其结果常常并不尽如人意，甚至是非常糟糕的。因为这些先进的知识经验都是非常高深的理论知识，完全脱离了学生的知识经验，无法激发学生学习兴趣，从而使学生把学习当成了一个机械任务，仅仅把通过考试、获得好的分数作为学习目标，这就违背了教学设计的初衷。

为什么会出现这种事与愿违的情况呢？究其根由，就在于这种教学模式从本质上说是违反了人类认识的基本规律。因为人都是在具有了相当的感性经验基础上才能进入理性认识层次，脱离了感性认识的基础，想直接进入理性认识层次就容易变成一种虚幻。当所传授的知识是高度抽象的，而且是封闭的，与学生的生活经验相脱离的时候，学生就无法体验其中的意义和价值，从而就难以激发其求学兴趣。换言之，人在接受抽象知识时，如果没有充分的感性经验作为基础，那么所接受的知识对他而言就是完全无意义的材料。此时就会感觉这些知识就是干巴巴的教条，是一种死知识，除了应付考试之外别无他用。学生为了应付考试的要求不得不把这些东西背会，而在考试之后就基本上忘光了。而这恰恰代表了今日大学生的基本学习状况。这也是开展大学创新教学研究的主要缘起。

鉴于传统教学的根本错误在于脱离实践，所以大学创新教学主张：大学所教的任何知识都必须能够与学生的生活经验建立起联系，必须能够对学生的固有的知识结构有所触动，必须能够与学生的未来职业生涯建立起联系！这是大学创新教学的核心理念。要做到这三点，传统的学科知识就必须转化为生活知识，教师必须能够把学科知识还原到生活中去。

显然，要把学科知识还原为生活知识，其实质就是教师必须把自己要教的体系性的“大知识”转化为结合学生自身体验的“小知识”。如果做不到这一点，就无法做到真正的创新。这就挑战传统教学论所默认的一个基本定律：把“人类最先进知识”传授给年轻一代！在过去，此一条被视为教育学的金科玉律，因为它确实反映了“教育承担人类文化知识传递任务”的要求。但这一假说仅仅适合于精英教育时代，与大众化教育时代是不适应的，因为它是“以知识传授为中心”设计的，没有考虑到学生的实际接受能力。为此，必须修正这一理论基础。

事实上，上述这个教育学定律还受到教学论上的一个著名论断的支持，即：任何知识都可以恰当的方法传授给学生！可以说，这个论断包含了教育学人的豪情壮志，但与时代发展是无法调和的。因为我们今天非常注重教育的时效性，并不以知识掌握为目的。换言之，我们传授知识目的在于解答生活难题，而非仅仅完成传递任务。在知识爆炸的时代，这一论断尤其显得过时，而且这一论断与维果斯基的“最近发展区”理论是相悖的，因为维果斯基主张教学内容应该掌握在学生通过努力能够接受的水平。

大学的传统教学在今天之所以会遭受越来越多的抨击，就在于它存在着两个明显弊端：一是只注重理论知识传授，而忽视了实践性知识的传授；二是只注重最终结论传授，而不注重探索过程的训练，特别是忽视了个人亲身体会这一环。这两点可能是传统教学最大的弊端。如此，学生对知识的理解掌握都是纸面上的，而非实质性的。显然，仅仅纸面上的掌握是绝对不行的，必须能够转变为学生的行动才是真正掌握。

从根本上说，大学传统教学模式没有脱离杜威所批判的“三中心”范畴，即以书本知识为中心，以教师为中心，以课堂教学为中心。所以，针对传统教学观念，大学创新教学观念的重心就是把“知识传授”转变为“知识探究”，把“知识接受”转变为“能力培养”，这种教学就是在“以问题为中心”方式下实现的。此时，知识不再强调它的系统性和前沿性，而是强调它的适用性，即它是学生自己能够应用的知识。在这里，特别强调学生通过探究来建构自己的知识，而学生的能力培养就是在这一探究过程中实现的。这种人才就不再是过去的所谓的理论型人才或应用型人才，而是一种创新型人才。我们认为，只要能够创造性地回答实践问题或理论问题，都属于创新型人才。同时我们还认为，学生把自身的经验创造性地结合进知识体系的过程也就是知识创新的过程，这个创新过程是在自己解答理论问题或实践问题过程中进行的。在其中，学生是以一种知识探究者身份出现的，而不是仅仅以知识接受者的身份存在。届时，教师就不再是现成知识的传授者，而应该是问题背景的设计者、研究过程的指导者、学生疑难的咨询者和研究结果的评价者。而且，师生之间也不再是传统的师道尊严关系，而是一种团队合作关系。只有建立这种新型的教学关系，才能真正促进学生投身于知识的探究性学习中。

来源：《中国大学教学》2016年第2期。作者系厦门大学教育研究院教育理论研究所所长，教育学博士、管理学博士后、教授、博士生导师。主要研究方向为教育理论与高等教育管理。